Tema 1- Identificación de Procesos, competencias y aprendizaje efectivo
El aprendizaje de las matemáticas.

Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel (1990), ofrecen además el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten determinar la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa: ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los estudiantes comience de "cero", pues no es así, sino que los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio, incluso en términos de motivación.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera:

Traduciendo lo anterior, podemos identificar lo que el alumno ya conoce y vincular este conocimiento a la enseñanza de lo nuevo. Por ejemplo, si quisiéramos enseñarle Fracciones a un alumno, ¿de qué conocimiento previo podemos partir?

Veamos la siguiente idea:

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Fragmento del programa EDUSPARK [K-2] www.eduspark.com

Por muy relevante que sea en sí mismo un contenido de aprendizaje, es necesario que la persona lo trabaje, lo construya y, al mismo tiempo, le asigne un determinado grado de significación subjetiva. Lo anterior resulta ser un requisito para que el aprendizaje se plasme o concrete en un aprendizaje significativo, o dicho de otro modo, se produzca una real asimilación, adquisición y retención del conocimiento ofrecido.

Retomando el tema del constructivismo social , el aprendizaje se puede considerar igualmente como el fruto de una interacción social y desde este punto de vista es, intrínsicamente, un proceso social, tanto por sus contenidos como por las formas en las que se genera. El sujeto aprende de los otros y con los otros. En este sentido, el aprendizaje es visto como la internalización de una interacción de dimensión social, en donde el individuo está sometido e inmerso en determinadas situaciones (Vigotsky, 1978).

Es en esa interacción, donde el individuo desarrolla su inteligencia práctica y la de tipo reflexivo, construyendo e internalizando nuevos conocimientos o representaciones mentales a lo largo de toda su vida, de manera tal, que los primeros favorecen la adquisición de otros y así sucesivamente; de aquí que el aprendizaje pueda ser considerado a su vez, como un producto y un resultado de la educación y no un simple prerrequisito para que ella pueda generar aprendizajes.

El aprendizaje, por su esencia y naturaleza, no puede ser reducido y mucho menos explicarse sobre la base de lo planteado por las llamadas corrientes conductistas o asociacionistas . De esta forma, el aprendizaje basado en este paradigma sugiere medir la efectividad en términos de resultados, es decir, del comportamiento final, por lo que la efectividad está condicionada por el estímulo inmediato ante un resultado del alumno, con objeto de proporcionar un refuerzo a cada una de las acciones del mismo.

A partir de estas corrientes se desarrollan modelos de diseño de la instrucción basados en el conductismo a partir de la taxonomía formulada por Bloom (1956) y los trabajos posteriores de Gagné, (1985) y también de Merrill (1987,1994).
Las críticas al conductismo están basadas en el hecho de que determinados tipos de aprendizaje:

	Sólo proporcionan una descripción cuantitativa de la conducta
	No permiten conocer el estado interno en el que se encuentra el individuo.
	No permiten conocer los procesos mentales que podrían facilitar o mejorar el aprendizaje.

Se insiste, una vez más, que el aprendizaje emerge o resulta una consecuencia de la interacción, en un tiempo y en un espacio concretos, de todos los factores que muy bien pudiéramos llamar causales o determinantes del mismo, de manera dialéctica y necesaria.